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浅谈基于生命立场的新基础教育观念转变  

2014-03-17 13:52:26|  分类: 教育反思 |  标签: |举报 |字号 订阅

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浅谈基于生命立场的新基础教育观念转变 - 思想家 - 教育科研博客
 

浅谈基于生命立场的新基础教育观念转变

 

来源: 《宁波大学学报(教育科学版)》2014年第1 作者: 孙刚 成寇晶

 

摘 要:工业文明在带给人们物质的丰富与便利的同时,破坏了人们内心原有的宁静,使人的功利化达到了极致。受此影响,中国式教育的功利取向更为突出。这种教育的价值取向不但无法引领社会向善趋美的发展方向,而且使人变得易于浮躁与盲从。面对知识经济时代的来临和社会必然转型的现实,教育需要重新诠释生命教育的价值取向,通过基于生命立场的基础教育价值观、教师观、学生观、师生观和教学观建构,让学校重新成为人类的精神家园与乐园,并引领社会的美好发展。

关键词:生命教育;基础教育;价值取向;教育观念

 

基础教育是整个中国教育的基石,是孕育中华民族未来的摇篮。实现基础教育由应试教育到素质教育亦或创造教育的转型,是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。然而,“我们要创建新型的、面向21世纪的基础教育,首先要分析、反思现有实践所体现的教育观念,找出造成实践弊端的思想根源,根据时代要求和教育发展的需要,根据教育认识的发展,形成新的教育观,并以新的教育观为指导,改造现有的教育实践。”[1]因此,将教育观念的变革看作是基础教育改革的灵魂与关键,也就无可厚非。

一、基于生命立场的基础教育价值观

“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[2]“教育学的研究如若丢失了教育与个人发展关系的研究,就缺乏建立完整意义上的教育学的理论基础。”[3]缺失“人”的教育难以面对当代教育学的转型与发展。“教育学基本理论的突破,需要从对‘人’的认识的反思开始”。[4]

当前许多教育工作者都将基础教育价值观定义为“打好基础”,使学生可以掌握基础学科知识,顺利升入高一级优质学校。教师在课堂教学中只强调对学生知识的传授,注重所学知识的短期成效,教学追求的大多数只是效率。而忽视那些隐性的、长远的、影响人一生的文化传递。这种价值观的形成是基于功利主义思想而产生的,在此价值观指引下,教师只重视考试所考的知识,而对于学生其它方面素质的培养也就不关注了。然而,“教育过程首先是一个精神成长过程,然后才成为科学获知过程的一部分”。[5]“教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识,以及一种特殊的知识,这种知识与知识掌握者的生活有着特别的关系。[6]正如美国教育家菲利普杰克森所说,当我们在“总结教育的使命时,‘对真理的追求’要比‘对知识的追求’好得多”。[7]

教育本不该是功利的,尤其对于基础教育。“全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之‘思’不误入歧路,而是导向事物的本源。教育活动关注的是,人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现,以及人的内部灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集。”[8]当下的学校教育忘记了基础教育最为根本和长远的价值,即为社会发展和学生的发展奠定基础。

“新基础教育”的宗旨就是要从生命和基础教育的整体性出发,唤醒教育活动的每一个生命,让每一个生命真正“活”起来,这就需要教育者考虑重建新的基础教育价值观。思考学校教育的价值应该摒弃那些外在价值、工具价值,站在生命的立场上,重新发现并认识学校教育“优化生命存在、提升生命质量”的价值观。鉴于此,我们就“必须强调基础教育的‘未来性’、‘生命性’和‘社会性’,并以此作为新基础教育的价值定向。”[9]新基础教育要注重以生命观为核心的教育观念转换,应该为学生的未来发展考虑。

基础教育要面向学生的未来,是因为基础教育不仅是为了学生眼前升学的需要,知识的学习,更是为了学生未来的发展。“如果人被迫只顾眼前的目标,他就没有时间去展望整个的生命。”[10]教育要重视每个人的价值,基础教育更要重视学生的生命价值,注重他们整体的发展。那么,要求他们只掌握科学文化知识是远远不够的,必须还要具备终身学习和发展的意识与能力。只有这样,才能运用其所学的知识和创造力去克服一切困难和挑战。另外,传统基础教育观念重视学生知识的掌握和技能的获得,轻视学生个体生命多方面的发展。传统的教育没有认识到,教育是对人的全面教育,并不是针对某一方面的片面教育。新基础教育的教学价值观的核心就是提倡“素质教育”,培养学生德、智、体、美、劳等方面全面、均衡的发展,关注生命的成长。基础教育的社会性体现在教育者应该具有时代和社会的意识,这就要求他们的教育观念不能一成不变,要用创新的思想来教育培养学生。因为教育的一个目的就是实现个体的社会化,将学生培养成社会需要的、未来的合格公民。

二、基于生命立场的基础教育教师观

早在先秦时期,中国就有“尊师重道”的传统。荀子认为教育有教化人的作用,他提出“国将兴,必贵师而重傅;贵师而重傅,则法度存。国将衰,必贱师而轻傅;贱师而轻傅,则人有快,人有快则法度坏。”[11]这种思想是将教师的职业价值同兴国、强法联系在一起,并没有看到教师是否能感受到这一职业对自己生命发展和生命力展现的价值。以往对教师职业的价值认识只是停留在社会功能上,仅仅强调对社会的工具价值,而忽略了对教师自身发展的价值认识。新基础教育提倡“生命”的意义,强调要感受到个人的生命价值。因此,新基础教育的教师不仅要做好“教书育人”的工作,同时还要自觉地进行“育己”的活动。所谓“育己”是指教师自觉地思考并实践如何在教学实践中获得完美的职业角色形象,重新认识教师职业,重建教师职业的生命内涵,而非脱离了教师职业实践的自我修养。

教师的自我修养反映在其职业实践中就是教师的德性。教师德性是教育伦理学的一个范畴,它是教师在教育教学过程中不断修养而形成的一种获得性的内在品质。“教师的世界观,他的品行,他的生活,他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”[12]教师的专业角色决定了教师德性的最基本要求应该是“对学生的无害、无欺、公平和有益,在于满足教师自己和他人的精神需要”。[13]教师德性使得教师可以获得教育教学实践的内在利益,同时克服其所遭受的外在利益的诱惑。另一方面,教师德性可以让教师克服偏见,改变喜优厌差的态度,做到对待学生一视同仁、公平公正。新基础教育倡导教师在教育实践与反思的过程中,形成良好的德性,让精神的丰富性变成人的内在需要。使其成为精神支柱,支撑教师内心不断增长的对自身的认识和对善的认识。

“教育实践永远指向‘人的发展’,不仅指向学生的发展,而且包括教师自身的发展。”[14]新基础教育强调人的发展与完善,反对以“功利主义”来对待教师职业,提出教师职业存在状态应该从谋生手段和养家糊口的生存状态、体验人生和品味幸福的享受状态发展到服务社会和完善自我的发展状态。[15]生存状态下的教师从功利的角度出发,将“教师”这一职业看作是其谋生的手段,被动、消极地去执行教学要求;享受状态下的教师从非功利的角度出发,依据自己的兴趣爱好选择从事“教师”这一职业,以积极的心态和饱满的热情对待教育事业和学生;发展状态下的教师从超功利的角度出发,以为社会做贡献和完善自我的心境从事教育,在教育信仰的支撑下实现着自己的人生价值。[16]这三种职业状态并非相互排斥、完全分离的。而是在从事“教师”这一职业的过程中不断培养对教育的感情,形成对教育的自我认识并内化成一种对教育的信仰。

“教师是直面生命、需要生命关怀的职业,只有做一个自主的、真正的、智慧的、积极向上的人时,才会去关注、培养他的学生。”[17]新基础教育要求教师在教育教学实践中自觉地、主动地进行反思性学习,弥补自身的短板,不断完善和发展自己。这就要求以“教师专业发展”替代“教师专业化”。教师专业发展是指教师个体的、内在的专业水平的提高;教师专业化是指教师群体的、外在的专业水平的提升。教师专业化是教师对在教育教学活动中出现的问题或错误进行修正的过程,是遭遇问题后的被动弥补行为。而教师专业发展是教师个体在对自己教学经验的反思中积极主动地进行完善的过程,是遵循教师自身的成长规律的发展。美国教育家杰克逊曾在20世纪70年代初就预测尊重教师个人发展需要、强调教师积极进行发展的主动专业化即将取代教师被动专业化。[18]他的这一预测与新基础教育对教师个体专业发展的要求不谋而合。

三、基于生命立场的基础教育学生观

学生是教育活动的主体,是教育教学的对象。学生观的正确与否直接关系着教育对人的影响。以往的教育观念就是把学生当作装知识的容器,教师采用被动“填鸭式”的教学方法对学生进行机械教学,使学生学习的主动性得不到发展;忽视学生潜在的其他方面的能力,只重视对学生的学习成绩的评价;严重忽视学生的个体差异性,用完全统一的标准打造学生,很少去反思教育对于学生这一个体生命成长的意义是什么。从教育对象视角看,真正的教育要保证生命的完整性和人的发展能动性。法国教育家保尔朗格朗曾指出,现代的人被各种外在因素所分割,破坏了人本身的统一性。教育所面对的是处于社会环境中的具体的人。教育的目标就是要适应个人在社会中所呈现的各个方面,完整全面地看待每一个个体,不能孤立地对待个体的各个方面。[19]这说明,传统教育容易割裂人的生命整体性,而真正的教育应该注重对生命完整性的确认。

在新基础教育观念的更新中,学生观的更新是其中重要的一部分。首先,新基础教育改革要重视对学生学习主动性的培养。“如果教师在满足学生有节奏的渴望方面恰到好处地起激励作用,学生一定会不断地为某种成就而欣喜,不断地重新开始。”[20]这样,学生学习的主动性和积极性就被很好地调动起来了。反之,教师机械地将知识灌输给学生,使学生被动地接受知识,或是为学生确定一种不现实的遥远的目标。久而久之,学生就会失去学习的兴趣。没有主动性的学习,学生对知识的能动的创造、运用的能力也就随之消失,教育就失去了真正的价值。其次,新基础教育注重学生潜在发展的可能性。这就是说教师不仅要看到学生现有的水平,而且要注意到学生的潜在能力。叶澜教授曾说过,“教育者对全部教育过程的规划以对人的生命发展的能动特点的尊重和开发为最重要的支点。”[21]教师不能局限于只看到学生现在已达到的能力水平,更重要的是要找出现有水平和可能达到的水平之间的差距,创造性地运用科学的方法使学生达到其潜在的能力。就像维果斯基提出的“最近发展区”,教师要特别注意对学生的“最近发展区”的发展。再次,教师要注重学生的个体差异性。世界上没有两片相同的树叶,同样,世界上也没有两个完全相同的人。面对不同类型的学生,完全统一教学方法就显得不适用了。正如怀特海先生所说,“一种想法不会适合各种类型的所有儿童。”[22]因此,“教育教学必须针对学生的个性特点,从实际出发,有的放矢,采取不同的途径、措施和方法。”[23]尊重学生个体差异,因材施教,使每位学生都得到全面发展。

四、基于生命立场的基础教育师生观

长期以来,在师生关系的探究中教育的主客关系一直是研究的热点与重点。从20世纪70年代末到90年代,先后出现了“教师惟一主体论”“学生惟一主体论”“师生双主体论”三种思想。叶澜教授通过对这三种思想进行辩证的分析与评价,提出“复合主体论”。在其著作《教育概论》中,明确指出教育活动是由‘教’与‘学’两类相互依存、相互规定和相互构建的活动复合构成。教师与学生之间存在着复杂的关系,主要表现在两个方面:一是教师和学生的地位有一定的相对性;二是尽管教师和学生在教育教学活动中所承担的任务不同,但都处于主体地位。就教育者和受教育者之间的相互关系来说,他们既有主体间的复合关系,又互为主客体,构成了二者的复合主客体关系。在教育活动中,教育者和受教育者的活动是紧密联系、彼此影响、共同交织或前后相连的,因此,教师与学生被看作是教育活动的复合主体,而不是平行的双主体。[24]叶澜教授提出的“复合主体论”在强调学生的主体地位的同时,也承认了教师的主体地位。“她直接正面地表述了师生关系的性质及师生的角色地位,并且用动态、历时的方式探究教学主客体关系,否定了以往‘静态、共时’的思维方式和‘师生观’。”[25]因为“从教育生态的角度看,教师和学生都是鲜活的生命体,教育教学活动应当是生命体之间的情感交流、思想沟通和生命融合。”[26]

这种师生观的提出,使得师生关系的建立由原先的二元对立转换为二元共生。二元共生就是“不过于强调‘师道尊严’或‘学生至上’,而应强调民主平等、互动合作、相互理解的新型师生观。这种师生观中,突出了师生之间的交互主体性。”[27]在这种新型、和谐的师生关系中,学生既作为一个拥有独立人格的人,同时又作为一名学习者积极参与教学活动,并在与老师的相互尊重与合作中全面发展自己,获得成就感与价值体验,感受到尊重与信任。这种良好的师生关系将会化作强大的教育合力,无论对教学质量的提高,还是对学生个体的完善都有莫大的好处。

五、基于生命立场的基础教育教学观

新基础教育强调改变学校日常教学生活与班级生活,实现实践层面上师生生命存在意义上的转换。以往传统的教学都是将教育看作是一种完全固定的认识性任务的过程。而忘记了“教育是教人们掌握如何运用知识的艺术。”[28]教师教学的内容只是在于传授那些固定的、已选择好的、最基本的文化知识,并不涉及其应用。然而这些“空泛无益的知识是微不足道的,实际上是有害的。知识的重要意义在于它的应用,在于人们对它的积极的掌握,即存在于智慧之中。”[29]此外,教师的教学观念不是以学生的发展为本,而是以知识为本;教学方式也不是合作探究式,而是传授式;教师对教材的运用没有源于教材而高于教材,加入自己创造性的思维,而仅是照本宣科。这样的课堂教学使课堂变得机械、沉闷,缺乏生气和活力。没有调动学生的好奇心和学习主动性。长此以往,学生出现厌学情况。同样,教师年复一年地重复着同样的内容,而不加入自己创造性的思维,也逐渐产生了厌教问题。对此,叶澜教授提倡“新基础教育”应做到四个“还给”:把课堂还给学生,让课堂焕发出生命的活力;把班级还给学生,让班级充满成长的气息;把创造还给老师,让教育充满智慧的挑战;把精神发展的主动权还给学生,让学校充满勃勃生机。这四个“还给”,充分反映了叶澜对于生命的尊重与追求。教育的目标不仅要“成事”,更重要的是“成人”。[30]同时也充分体现了叶教授用生命观来诠释教育的思想,充分展现了她对生命的重视与热爱。

另外,传统课堂教学过于注重目的性、计划性。在整个过程中,教师没有生成性的东西,完全遵照课本和教案。这样的教学形式就违背了“动态生成性”原则。[31]参与教育活动的双方,无论是教师还是学生,都是具有学习能动性的个体,那么课堂教学就不应该有一个固定的、一成不变的模式,而应该是伴随着多种可能性发生的教育过程。

教育的对象是学生,更为准确地说是“人”。学校教育是对“人”的教育,因而我们应当关注基础教育与生命二者之间的关系,以生命的眼光来审视、解读基础教育的内涵。基于生命立场的基础教育价值观从“生命”的角度出发,重新诠释新基础教育的价值在于关注学生作为整体的“人”的成长与发展。价值观作为探索新基础教育观念内涵的主线,指导新基础教育教师观的形成。教师坚持以新基础教育教师观为准则进行教学活动时,会从“生命”的视角出发,在教师自我完善的同时,对学生的完善与发展起到积极作用,形成新的学生观。在坚持新的教师观并形成新的学生观之后,尊重生命价值的、对话型的师生观随之产生。

总之,“教育须有信仰,没有信仰就不成其为教育,而只是教学的技术而已。”[32]叶澜教授对教育始终坚持着自己的信仰,她曾提出了这样的畅想:“教育观的这些变化若最终能转化为教育实践,我们将会看到真正人的教育,充满着生命活力的人的教育;我们不再把教育简单当作现存知识直接传递的过程,而是看作生命与生命的交往与沟通的过程,只有有了这种生命的沟通,才能深刻地实现对生命发展的影响。”[33]如果每一位教育工作者都能转变他们的教育观念,依照新基础教育的宗旨,用基于生命立场的教育观来指导自己的教育活动和教育行为,那么,新基础教育改革必将获得长足的发展,教育也终将实现其真正的价值。

 

参考文献:

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